A Escola UNA e a Política Educacional
Brasileira
José
de Medeiros Neto[1]
Resumo:
O
eixo do pensamento marxista sobre educação, se constitui pela proposta de união
entre ensino e trabalho. Apoiando-se no pensar de Karl e Engels e seu
desenvolvimento em Gramsci este pensamento passa por um processo de
desenvolvimento, ao longo das obras dos três pensadores. Já Gramsci chama isso
de Escola Una, que viria a desfazer a
escola dual, onde o filho das classes
dominantes teria educação para o humanismo e o filho do proletário para o
trabalho. Desde a promulgação da LDB (Lei 9.394/96) essa é uma verdade clara.
Já nas primeiras versões iniciais da LDB, o ensino profissional timidamente já
apontava para uma série de mudanças na sua estrutura. Hoje após as mudanças
instauradas pela Lei nº 11.741/08, o “ensino profissionalizante” sai da
estrutura mal falada e tímida e se faz realidade através do ensino integrado,
integrando-se o ensino médio tradicional ao ensino profissional.
Palavras Chave:
Pensamento de Gramsci, Marx e Engels; Escola
Una; Trabalho e educação.
Absctract:
The
proposed union between education and work constitutes the Marxist on education.
Relying on the thinking of Marx and Engels and their development in Gramsci,
this goes through a development process over the works of the three thinkers.
Already Gramsci calls this “School One", which would undo the dual school,
where the son of the high classes have education for Humanism and the son of
the proletarian to work. Since the promulgation of the LDB (Law 9.394/96) this
is a clear fact. From the first initial versions of the LDB, vocational
education timidly already pointed to a number of changes in its structure.
Today after the changes brought by Law no. 11,741/08, the vocational education
is came through the integrated education, integrating the average traditional
education to vocational education.
Keywords: The thought of Gramsci, Marx and Engels; The “Una” school; Work and
education.
1.
A ESCOLA “UNO” E SUA PRÁTICA:
Autores discutem as complexas relações (e inter-relações)
entre educação e trabalho, apoiando-se no pensar de Karl Marx e de Frederick
Engels e seu desenvolvimento em Antonio Gramsci, que ao romper a ordem autoritária,
voltada para o progresso - instalada pelo positivismo
- põem a ciência da história em evidência, designando a contradição da
sociedade de classes, como o motor de
sua dinâmica. O estudo, o ensino e a história nunca mais serão os mesmos.
A teoria de Gramsci adequa o pensamento marxista à
realidade vivida por ele. Gramsci considerava as origens materiais e históricas
o antagonismo presente na luta de classes, bem como destacava importância da
luta pela consciência da classe proletária contra a exploração da burguesia.
(MARTINS, 2012, p.2)
A história em
Marx e Engels é ciência básica[2]
(MARX & ENGELS, 2004, p.11) de formação do homem novo, pois este, apesar de limitado pelas circunstâncias
históricas, já nasce com a potência de agir sobre sua história, portanto,
revolucionar e mudar essas circunstâncias, porém, para isso ser possível, se
faz necessário a tomada de consciência para a ação, onde
“Gramsci está atento para o fato de que a criação
intelectual e prática, assim como o desenvolvimento de autonomia e iniciativa
dos indivíduos, requerem uma certa maturidade. Nesse sentido ele alerta que a
fixação da idade escolar depende do Estado assumir certos encargos que ficam
por conta das famílias, afirmando o caráter público da escola unitária. Pois
somente desta forma a educação pode atingir todos os indivíduos sem distinção
de classe.”
(GONZALES: 2016: p 02)
O materialismo histórico faz papel de
teoria científica, é a explicação da história através de fatores materiais
(econômicos e técnicos), enquanto que o materialismo
dialético é a filosofia em que se fundamenta o pensamento marxista. É pela estrutura ideológica, relativo às ideias
e valores, que ocorre a sujeição ideológica da classe dominada, onde a cultura
e o modo de vida refletem os valores da classe dominante.
Neste contexto,
a dialética histórica busca nos oferecer uma nova concepção de matéria e de história.
Os objetos sociais não são massas ou coisas, são relações mediatizantes que têm
autonomia e existência. Já a história é o modo de ser das coisas e instala uma
totalidade acêntrica diferenciada. A dialética trata de descobrir a ligação
entre essência, fenômeno e devir, explorando as contradições,
determinações recíprocas e as metamorfoses. A dialética procura unir os dois polos,
análise e síntese. Como nos fala Solonildo Silva:
O homem é
parte da natureza, um ser biológico, entretanto, partindo do uso das energias
naturais de seu corpo e de seu potencial intelectual e com o intermédio dos
demais elementos da natureza, dá um salto da vida orgânica para o ser social
sem que sua condição natural desapareça. O trabalho constitui esse impulso que
separa o ser social das outras esferas do ser, é um processo em que participam
o homem e a natureza, redundando na humanização tanto desta como daquele. O labor,
essencialmente humano, eterna síntese da relação homem e natureza, cria
objetos, mas, sobretudo, relações sociais, fazendo do homem, em última análise,
a síntese de múltiplas determinações historicamente determinadas. (SILVA: 2007,
p.71)[3]
Marx procura
unir o método à dialética, na busca de dar a esta conteúdo e forma de um método
científico. “...a lógica é da coisa e não
a coisa da lógica” e “o conceito é o universal que precisa ser recortado, pois
a matéria do saber é diversa e o objeto é reconhecido em seu tipo ou média
geral.” (DOMINGUES, 1991, p. 318-319)
Conclui-se então
que o conhecimento é obra do homem e é na comunidade de homens que se encontra
a verdade e sua medida. “A história é a
disciplina que se refere aos homens, a tantos homens quanto possível, a todos
os homens do mundo, enquanto se unem entre si em sociedade e trabalham, lutam e
se aperfeiçoam a si mesmos.” (GRAMSCI: 1978, p. 38). Assim, a história é
“ciência singular”, pois se faz na pratica diária da sociedade dos homens.
O eixo do pensamento de marxista
sobre educação, se constitui pela proposta de união entre ensino e trabalho.
Este pensamento passa por um processo de desenvolvimento, ao longo das obras
dos três pensadores, quer juntos ou separados, através dos tempos, que vai
desde um certo ceticismo até a consideração desse eixo como um dos fatores em
jogo na luta de classes. Já Gramsci chama isso de Escola Una, que viria a desfazer a escola dual, onde o filho das classes dominantes teria educação para o
humanismo e o filho do proletário para o trabalho.
Os autores
procuram justificar sua proposta educacional, na forma pedagógica, com a união
de ensino e trabalho, que teria um efeito salutar, principalmente na divisão do
tempo, tanto para adultos e crianças, e de forma geral, com o tempo livre
servindo de método para elevar a produção e a produtividade material.
Friedrich
Engels, ao tratar da sociedade futura, prevê o surgimento de um novo tipo de
homem, diferente do trabalhador inserido na visão unilateral, que a divisão
do trabalho no capitalismo gerou. Além de que, isso suprimiria a divisão do
trabalho e de homem, fazendo surgir a sociedade
comunista e o homem omnilateral.
“Assim como os camponeses e os operários
manufatureiros do século passado tiveram todo o seu modo de vida modificado e
se tornaram homens completamente diferentes após terem sido incorporados pela
grande indústria, a gestão coletiva das forças produtivas pelo conjunto da
sociedade e o novo desenvolvimento da
produção daí resultante necessitarão e criarão homens completamente diferentes
dos de hoje em dia.” (in NOGUEIRA, 1993, p.120)
Em busca de tornar o ensino
acessível ao proletariado vão fazer forte defesa dos ideais liberais de ensino público, universal, gratuito e
obrigatório. Também o ensino teria caráter tecnológico para a compreensão
crítica dessa realidade, corroborando para propor o fim da divisão do trabalho,
categoria burguesa que é fortemente criticada e combatida nas obra dos pensadores.
O homem omnilateral é a antítese do operário
especializado do capitalismo e a sua formação deveria capacitá-lo de forma
integral, ou seja, o homem capaz de fazer face às diversas situações do
trabalho. O homem que deve conhecer, resolver, decidir e transformar o processo
de produção. Para isso, a educação será fundamental, pois esta
“...possibilitará
aos jovens assimilar rapidamente, na prática, todo o sistema de produção. Ela
fará com que passem sucessivamente de um a outro ramo da produção segundo as
necessidades da sociedade ou suas próprias inclinações. Ela libertá-los-á, por
conseguinte, desse caráter unilateral que a atual divisão do trabalho impõe a
todos os indivíduos. Assim, a sociedade organizada em bases comunistas
oferecerá aos seus membros a possibilidade de utilizarem em todos os sentidos
as suas faculdades, as quais poderão se desenvolver harmonicamente.”
(ENGELS in NOGUEIRA, 1993, p.120).
A nova sociedade
(a sociedade comunista), e o novo
homem seriam consequências da supressão da propriedade privada e da divisão do
trabalho, segundo o próprio Engels, que também previa o desenvolvimento
completo das capacidades de todos os seus membros.
Em sua obra, Gramsci ressalvou que a construção da força constante e
organizada, é um componente decisivo na conquista da hegemonia. Essa tarefa
deve ser realizada de modo ininterrupto, estável, metódico e com paciência, de
forma a torná-la homogênea e consciente de si. Desta forma, para ele, a escola
poderia desempenhar um papel destacado. No caso o pensador não chegava a
acreditar na tomada de poder que não fosse precedida por fortes transformações
da consciência de mundo e por mudanças das mentalidades da história, os agentes
dessas transformações seriam os “intelectuais orgânicos” e a escola como o
maior instrumento.
Para Gramsci:
“A escola é o instrumento para elaborar os dirigentes de diversos
níveis. A complexidade da função intelectual nos vários Estados pode ser
objetivamente medida pela quantidade das escolas especializadas e pela sua
hierarquização: quanto mais extensa for a área escolar (…) tão mais complexo
será o mundo cultural” (GRAMSCI,1995 p.32).
A transformação do indivíduo
em cidadão - ou até o não-cidadão - não é tarefa apenas da escola, mas esta
toma para si grande parcela da responsabilidade, por ser um local privilegiado,
onde o conhecimento milenarmente acumulado pela humanidade é trabalhado
didaticamente para atingir o estudante, possibilitando-lhe construir-se prático
e intelectualmente para exercer sua cidadania.
A hegemonia característica
do capitalismo instala uma sociedade de classes seletiva, segregacionista e
classificatória, repleta de contradições e antagonismos. A escola, neste
contexto, tem por vezes funcionado como um retrato fiel desta sociedade, instalando
uma ordem autoritária, um regime de excludência, onde excluem da escola quem
não consegue aprender e do mercado os que não aprenderam a ler, escrever e
contar. Assim, para formar o cidadão, cabe à escola garantir a aprendizagem de
habilidades e conteúdo, que se farão necessários para a vida social e,
consequentemente, na formação da consciência histórica. Dessa forma, a escola,
“...não podendo ser redentora, também não é impotente:
os antagonismos e contradições levam-na a ser, apesar de determinada pela
estrutura social em que se insere, um espaço de atuação de forças
progressistas, isto é, de forças que a impelem em direção à transformação
social, pela superação das desigualdades sociais” (SOARES, 1992, p. 73).
Através do ensino eficiente
e de qualidade a escola pode instrumentalizar as camadas populares, permitindo
conquistas no tocante à participação social e política, levando essas classes a
exercerem sua cidadania (além de elevar os níveis que as levem a participarem
da construção histórica). Assim, na educação, a escola precisa voltar-se à
formação para o exercício do trabalho e acesso aos valores da civilização e o
contato com o desenvolvimento da ciência e das técnicas modernas. Em Gramsci o marxismo toma forma de educação
e passa a ter papel fundamental nas transformações necessárias à instalação de
uma nova hegemonia e, consequentemente, da nova sociedade.
Hegemonia, no conceito gramsciano, é “o conjunto das funções de domínio e direção exercida por uma classe
social dominante, no decurso de um período histórico, sobre outra classe social
e até sobre o conjunto das classes da sociedade” (MOCHCOVITCH, 1992, p.20).
A instalação de uma nova hegemonia se faz premente para a transformação da
sociedade. Para isso, é preciso trabalhar um novo senso comum que, a partir de uma nova visão de homem e de mundo,
vai mostrar um novo conceito de cidadania, revestindo-o de conteúdo histórico.
O cidadão toma consciência de sua historicidade, ou seja, da realidade de sua
existência e como ela é construída historicamente, dessa maneira, a cultura
(fruto da ação do homem) é crítica e busca despertar a consciência de classe. “Toda revolução foi precedida por um intenso
trabalho de crítica, de penetração cultural, de difusão das ideias”
(NOSELLA, 1992, p.15), Essa penetração e difusão deve ser feita antes pela
reflexão de alguns, que serão mediadores desse conteúdo para toda a classe.
Este mediador é o intelectual orgânico (o
mestre, o professor), que por ser elemento integrador entre a supraestrutura e a infra-estrutura, vai trabalhar o novo senso comum na instalação de
uma nova direção intelectual e moral, buscando “conquistar sua hegemonia ideológica antes mesmo da tomada de poder”
(MOCHCOVICHT, 1992, p. 24). A educação então apresenta-se como instrumento de
luta, ao promover a formação política e intelectual
3.
PEDAGOGIA HOJE E A POLÍTICA
EDUCACIONAL
A educação
brasileira acontece pelo princípio da subjetividade do direito à educação, ou
seja, mesmo com a falta de recursos não exime o gestor de aplicar o mínimo
necessário e cumprir seu dever de prever e planejar educação, para dessa forma
garantir aulas, professores, material didático e alimentação escolar, mesmo que
o mínimo posto pela lei, assim como nos fala Gina Pompeu que:
“A educação, porém, só poderá ser considerada
um direito de todos se houver escolas para todos. Se há um direito público
subjetivo à educação, isso quer dizer que o particular tem a faculdade de
exigir do Estado o cumprimento da prestação educacional pelos poderes públicos”
(POMPEU: 2005, p.92)
Nossa
Constituição Federal de 1988 dispõe no seu artigo 6º que entre os direitos
sociais se encontram “a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o laser, a
segurança, a previdência social, a proteção à maternidade, a infância, a assistência
aos desamparados...”, deixando claro que educação é um problema de direito a
ser exigido pela sociedade, não apenas um problema de legislação, é direito
público subjetivo, gozando da proteção do Estado.
Nos cursos de
Pedagogia, a disciplina de “Política Educacional”, costuma dizer que o caminho
da política segue essa sequência: primeiro vem a “teoria”, depois faz-se “lei”
e volta-se para o “chão da escola”. Para quem acompanha as diversas mudanças da
história legislativa do nosso país, vê claramente isso.
Segundo Gramsci (GRAMSCI: 1991, p.37), “toda relação de hegemonia é necessariamente uma relação pedagógica”
é uma relação ativa de modificação do ambiente cultural. Na luta hegemônica, a
difusão da nova concepção de mundo, a criação do novo terreno ideológico exige
uma ampla reforma intelectual e moral.
Desde a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96-LDB)
essa é uma verdade clara. Já nas primeiras versões iniciais da LDB, o ensino
profissional timidamente já apontava para uma série de mudanças na sua
estrutura. Hoje após as mudanças instauradas pela Lei nº 11.741/08, o “ensino
profissionalizante” sai da estrutura mal falada e tímida e se faz realidade
através do ensino integrado, integrando-se o ensino médio tradicional ao ensino
profissional.
Acostumados que fomos pela Lei 5.692/71, gestada no regime
militar, torna obrigatório o ensino profissionalizante, herdamos esse cenário
que resultou num grande fracasso, o próprio regime autoritário pouco tempo
depois, assumindo que errou, baixa o Parecer 76/75, aqui se instala a
modalidade do ensino geral, que torna a oferta opcional do ensino
profissionalizante, esse vinculado ao ensino secundário.
Mesmo que nossas escolas não tivessem condições de suportar a
demanda, foi feito um simulacro, onde se fazia que estudava e os professores
faziam de conta que ensinavam. Sem culpa deles (os professores), afinal não
haviam salas, equipamentos e laboratórios voltados para a prática e a técnica.
O estágio não acontecia, éramos levados a observar e só, fábricas e escritórios
e oficinas diversas, sem daí tirar nada, muito longe dos ensinamentos do
pragmático norte americano John Dewey: do “aprender
fazendo”. A tendência hoje é a de abolir qualquer tipo de
escola que seja desinteressada, abolir delas a tendência de somente formar um
reduzido exemplar destinado a uma pequena elite que não devem pensar em se
preparar para um futuro profissional.
As Escolas Técnicas Federais
(ETF)[5],
vão nos fazer uma grande diferença com um ensino bem mais próximo da qualidade,
constatando-se nessas escolas bons cursos profissionalizantes com currículos
adequados, possibilitando a muitos jovens possibilidades profissionais[6],
vestibular e outras espaço de empregabilidade.
Esclarecemos que
as ETFs já possuíam um corpo docente significativo, boa infraestrutura e um
respeitável histórico na formação profissional. Tais fatores possibilitaram a
manutenção dessas instituições como escolas de formação profissionalizante integradas
ao nível médio de ensino oferecendo uma educação de qualidade respeitável. Utilizando
os dizeres de Saviani (2003), a educação técnica integrada nessas escolas foi o
que no Brasil mais se aproximou da ideia de politecnia expressa no pensamento
marxiano-gramsciano. (SANTOS in JIMENEZ et alii: 2007 p.102,)[7]
Nos governos de
Fernando Henrique Cardoso, suas políticas praticamente extinguiram, no ensino
médio, a noção e prática do trabalho, os Institutos Federais viraram
universidades quase que extinguindo os cursos profissionais de ensino médio, ou
ainda levando a que fossem extintos. Foi um dos grandes desastres educacionais
da nossa história. Mas com o advento dos governos Luiz Inácio Lula da Silva que
trouxe de volta os cursos profissionais do ensino médio, pela Lei 11.741/08,
meio que no formato do “Sistema S”[8],
onde a escola de nível técnico tem funcionado há vários anos nos Brasil. Assim
a junção dos dois formatos de ensino – técnico e humanista – nos ampliou e
alavancou para novas possibilidades para chegarmos à escola Una gramsciana.
A lei 11.741/08
já inicia-se da seguinte forma:
Art. 39. A
educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação
nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às
dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1o Os
cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos,
observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino.
II – de educação
profissional técnica de nível médio;
Art. 40. A
educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou
por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. (LDB Art 39-40)
Aqui já se
percebe a diferença que fará a união entre o ensino humanista, com as
disciplinas da Base Nacional Comum e o ensino tecnológico, onde o estudante
verá disciplinas com o mais moderno da tecnologia somando ao ensino
profissional, desta vez com os governos investindo em escolas técnicas nos três
âmbitos de governo.
No Ceará desde
os governos passados iniciou-se um trabalho intensivo de ampliar as escolas
técnicas, através da políticas de Escola Inclusiva, onde se inclui a educação
profissional somada na educação humanista. Dessa forma os estudantes têm seus
quatro tempos de aula, das matérias do currículo da base comum, somada ao
contra turno, mais dois tempos de aulas voltadas para a formação profissional.
Ao final a escola entrega além do diploma de conclusão do ensino médio, um de formação
profissional. Segundo a Secretaria da Educação Básica (SEDUC), temos no
momentos um bom grupo de profissionais técnicos saídos das redes estaduais.
Resta-nos agora encaminhar nossas pesquisas para conhecermos de perto a
formação humanista/profissional e preenchermos nossas perguntas, que formação
esses adolescentes recebem? Seria a educação inclusiva o que se pensa como
educação e Escola Una? Como os jovens egressos do sistema se sentem nas suas
novas profissões?
BIBLIOGRAFIA:
· BRUNO, Artur; MELO, Anízio e
MEDEIROS NETO, José de. Leis da Educação. Fortaleza: INESP,
2008.
·
DOMINGUES, Ivan. O Grau Zero do Conhecimento. São
Paulo: Loyola, 1991.
· GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro. 5ª.
ed. São Paulo, Ática, 1994.
· ______ A Concepção Dialética da
Educação: um Estudo Introdutório,
9ª. ed.: São Paulo: Cortez, 1995.
· GONSALEZ, Wânia R. Coutinho.
Gramsci
e a Organização da Escola Unitária. In http://www.senac.br/informativo/bts/221/boltec221c.htm, acesso em 02/07/16.
· GOVERNO DO BRASIL, Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm, acessado no dia 10/07/16.
· GRAMSCI, Antonio. Concepção
Dialética da História. 9ª. Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1991.
· ______ Os Intelectuais e a Organização
da Cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
·
______ Obras Escolhidas. São Paulo: Martins
Fontes, 1978.
· HELLER, Agnes. O
Cotidiano e a História, 4ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1992.
· JIMENEZ, Suzana Vasconcelos,
SILVA, Marcus Flávio Alexandre (org). Políticas Públicas e Reprodução do Capital. Fortaleza:
UFC, 2007.
· MANACORDA, Mario Alighiero. Marx
e a Pedagogia Moderna. São
Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991
· MARX, Karl e ENGELS, Friederich. A Ideologia Alemã: 1o. Capítulo seguido das Teses
Sobre Feuerbach. 7ª ed. São Paulo: Centauro,
2004.
· ______ Textos Sobre Educação e Ensino,
2a. ed. São Paulo: Editora Moraes,1992.
· MEDEIROS NETO, José de. O
Ensino de História e a Formação do Cidadão. Cadernos da Pós Graduação
em Educação, No. 04. Fortaleza, UFC / FACED, Dezembro de 1995.
·
MARTINS, Adriana Paula. Pressupostos de Gramsci na Educação Profissional e Tecnológica de Nível
Médio. Porto Alegre: Tear:
Revista de Educação Ciência e Tecnologia: Instituto Federal do Rio Grande
do Sul: Canoas, V.1, N.2, 2012.
·
MUCHCOVITCH, Luna Galano. Gramsci e a Escola, 3a.
ed. São Paulo: Ática, 1992.
·
NOGUEIRA, Maria Alice. Educação, Saber, Produção em Marx e Engels, 2a. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
· SOARES, Magda. Linguagem
e Escola. 9ª ed. São Paulo: Ática, 1992.
[1]
Professor assistente da Faculdade 7 de setembro (FA7), especialista em Educação
Brasileira pela UFCe, especialista em Gestão Escolar pela FA7; leciona Política
Educacional, Ciências Políticas e Filosofia Geral
[3] SILVA,
Solonildo Almeida. A precarização do
Trabalho e do Ensino Superior no Contexto da Crise Estrutural do Capital. In
Jimenez et alii, UFC, 2007 p. 71
[4]
Elaborado à partir do seminário apresentado na disciplina de Teorias da Educação, ministrada pela
Profª. Dra. Maria Nobre Damasceno e o Prf. Dr.Deoclecio Scherer, na FACED – UFC,
pelos mestrandos: José de Medeiros Neto e Francisco Ursino da Silva Neto.
[5] Escola
Técnica Federal, escola que estudei nos tempos da ditadura, lá muito aprendi,
mesmo que não exerça o que lá me debrucei a estudar, mas a educação era de boa
qualidade.
[6] Lembro
que o flanelógrafo da ETFCe era repleto de proposta de bom empregos, colegas
ainda hoje trabalham nas áreas técnicas desde o ensino secundário.
[7] SANTOS,
Deribaldo. Políticas Públicas Neoliberais para o Ensino Profissional, in
JIMENEZ et alii, 2007.
[8] Sistema
S, é o sistema usado hoje pelo SESC/SENAI/SENAT
posted by Zeze Medeiros | 7:20 AM
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